PASSO A PASSO- ELEMENTOS - PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
AQUI VOCÊ VERÁ 4 DOS OITO ELEMENTOS APONTADOS NA POSTAGEM ANTERIOR.
I. As Concepções da 2ª infância , Desenvolvimento humano e Ensino-aprendizagem.
O fato de muitas vezes não haver coerência entre os fundamentos explicitados no PPP e as praticas realizadas nas escolas revelam de alguma forma, que as concepções, não são suficientemente consistentes ou que não são realmente compartilhadas pelos professores e demais profissionais. Ou ainda que, não se tornaram significativas para esses sujeitos. Este é um aspecto que requer a reflexão de todos dada a importância desta relação, pois é a forma como vemos e entendemos as questões relativas ao processo de educação dos alunos que dirigem nossas ações. As concepções são “o ponto de partida” de uma proposta e devem se refletir na organização do trabalho e nas ações educativas realizadas. Assim, antes de qualquer outro aspecto, precisamos esclarecer para nos mesmos e para os interlocutores do PPP o que entendemos por 2ª infância e como percebemos os alunos. Não há uma concepção única de infância, há sim uma diversidade de concepções que influenciam a forma como cada sociedade, comunidade ou grupo se relaciona com suas crianças, o que torna importante a busca de uma maior compreensão desfaz concepções.
Visando contribuir para elaboração deste item do PPP, problematizamos as considerações aqui desenvolvidas propondo as seguintes questões relativas às concepções e fundamentos:
• Que crenças e valores norteiam o trabalho que realizamos na instituição? Que visão de sociedade, de ser humano, de criança, de desenvolvimento/ aprendizagem, de educação temos e compartilhamos?
• De que modo percebemos os alunos que freqüentam a instituição? Somos capazes de compreender e atender as suas especificidades enquanto grupo e enquanto sujeitos, com suas identidades próprias?
• Sabemos o significado de ser criança para a comunidade que freqüenta a instituição? Conseguimos contemplar em nosso trabalho cotidiano o contexto da origem dos alunos? Como isso ocorre?
• Qual é o nosso ideal de homem, (ser humano) e de sociedade?
• Como, no cotidiano educativo nos mostramos atentos aos interesses dos alunos, as suas expressões, aos significados que eles dão para os objetos e situações? Como instigamos a curiosidade, a busca pelo conhecimento e à capacidade critica deles?
• Nossas concepções são coerentes com os princípios preconizados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental ?São coerentes entre si?
• Que fundamentos teóricos embasam nossas crenças, valores e concepções, portanto nossa pratica, e que serão explicitados no PPP? Por que fizemos as opções por tais fundamentos e não por outros? De que outros conhecimento teóricos nossa equipe necessita para melhor compreender e explicitar a ação pedagógica?
• Nossas concepções e fundamentos teóricos apresentam coerência com os objetivos e finalidades estabelecidos? Nossas concepções e fundamentos teóricos são coerentes com as condições reais de implementação do PPP?
• Nossas concepções e fundamentos teóricos, bem como nossa pratica asseguram uma formação integral para todas os alunos sem os riscos de incorremos em tratamento discriminatório e preconceituoso?
• As concepções e fundamentos teóricos que embasam nosso discurso são coerentes com a nossa prática ou estão desconexos entre si? Na prática cotidiana, nossas atitudes com os alunos e seus familiares, na organização e dinâmica do trabalho, refletem as concepções que elegemos ou se mostram em desacordo com as mesmas?
II. As características e as expectativas da população a ser atendida e da comunidade na qual se insere.
Conhecer as famílias e os diferentes segmentos da comunidade da qual a instituição faz parte, permite antever e planejar que relações são importantes e como desenvolver formas de colaboração entre os mesmos. Esses conhecimentos das famílias e da comunidade também influencia nas decisões e na organização dos diferentes modos de compartilhamentos, dos espaços e das ações conjuntas.
É importante considerar que conhecer “ as características e as expectativas da população a ser atendidas e da comunidade a qual se insere” não se resume a descrever a ocupação, as condições socioeconômicas, o grau de instrução das famílias, os serviços existentes, as benfeitorias publicas e outros aspectos da comunidade. Um cuidado importante ao desenvolver esse item como elemento constitutivo do PPP da instituição é não incorrer em julgamentos que acabam por responsabilizar as famílias pelas dificuldades e mazelas sociais nas quais se encontram, ou vê-las como incapazes, imobilizadas diante das injustiças sociais. Estes julgamentos destituem delas a possibilidade de serem parceiras, co-responsáveis pelo trabalho de educação/ cuidado de seus filhos, seja por serem culpadas, ou por serem vitimas, tão ou mais carentes que as próprias crianças.
E essencial também que a escola conheça cada aluno, as oportunidades que lhe são oferecidas fora deste contexto e as que não o são, suas necessidades e preferências, os conhecimentos e as habilidades que ela já construiu nas suas interações sociais.
A partir das considerações tecidas, propomos as seguintes questões que podem contribuir na elaboração deste item do PPP, relativo à explicitação das características e expectativa da população atendida e da comunidade:
O que conhecemos sobre os modos de vida dos alunos que educamos na escola?
• Como são as famílias dos nossos alunos? Quais são suas condições de vida? Quais são suas dificuldades?
• O que conhecemos sobre a comunidade na qual nossa instituição esta inserida? Quais são os costumes, tradições culturais, etnias, religiões presentes nesta localidade?
• Como o conhecimento sobre as crianças, suas famílias e a comunidade é levado em conta no trabalho desenvolvido na escola?
• O que conhecemos sobre as pessoas que trabalham na instituição? Quais são suas expectativas pessoais e profissionais? O que desejam para os alunos com as quais trabalham?
• Temos interesse e possibilidade de utilizar, os espaços da comunidade? Como viabilizamos isso?
• Que outras instituições (culturais, de saúde e de lazer) contribuem ou poderiam contribuir com a nossa instituição? Que parcerias são ou podem ser feitas?
• Como criamos e consolidamos mecanismos de parcerias com as famílias?
II.I Explicitação de finalidades e objetivos
Entendemos ser de fundamental importância contextualizar e incluir a explicitação de finalidades e objetivos no PPP, uma vez que este constiui-se-á nos propósitos que irão direcionar todas as ações na escola. São as finalidades e objetivos que traduzirão em metas de trabalho as concepções explicitadas nos itens I , bem como as expectativas da população atendida em cada contexto especifico.
Neste sentido podem auxiliar na explicitação das finalidades e objetivos do nosso trabalho na escola, as seguintes questões:
• Considerando as demandas do mundo em que vivemos, as necessidades e os interesses dos alunos, de suas famílias e das comunidades em que estão inseridas, que alunos queremos formar? Que valores queremos perpetuar? Para que transformações sociais queremos contribuir?
• De que conhecimento queremos que os alunos com as quais trabalhamos se apropriem? O que queremos que os alunos aprendam?
• Em que aspectos queremos que os alunos se desenvolvam?
III. A descrição do espaço físico, instalações e equipamentos.
A questão aqui colocada tem duas vertentes, uma mais institucional e outra mais pertinente ao cotidiano e às praticas pedagógicas. A primeira diz respeito à descrição dos aspectos materiais do espaço, as instalações e os equipamentos disponíveis para a efetivação do trabalho nas escolas.
O espaço e o PPP não podem ser pensados separadamente, pois as condições, o uso e a ocupação do espaço possibilitam ou impedem determinadas aprendizagens. O espaço educa. O modo como ele é organizado, revela a ideia, a concepção educativa daqueles profissionais, a imagem de alunos que eles tem; ou seja, o espaço revela a cultura sobre infância que os adultos que o organizam compartilham.
A outra vertente que nos permite ampliar o entendimento e a explicitação deste item no PPP diz respeito ao uso que será feito do espaço, o que dinamiza os recursos materiais disponíveis. Uma questão básica é saber: o que os equipamentos, as instalações e o espaço físico precisam garantir para que se desenvolvam ações educativas apropriadas aos alunos do Ensino Fundamental? Espera-se que os alunos possam vivenciar suas experiências dentro da sua idade e maturidade. Ou seja, eles devem poder se movimentar com liberdade e confiança; encontrar seus pontos de vista, desafios e modos de participar ativamente de todas as situações propostas.
A partir das duas vertentes aqui discutidas, propomos as seguintes questões que podem contribuir na elaboração deste item do PPP relativo á explicitação do espaço físico das instalações e dos equipamentos na escola de ensino fundamental:
• De que forma utilizamos os espaços da instituição? Estas formas atendem aos objetivos e metas explicitados no PPP no que diz respeito á aprendizagem e desenvolvimento do aluno?
• Ao utilizarmos os espaços das escolas o fazemos com flexibilidade e versatilidade, ou seja, podemos fazer mudanças, variar os objetos e moveis de lugar; tirar e colocar painéis; trabalhos nas paredes?
• Temos possibilidades de realizar experiências diferentes nas quais fazemos as atividades com elementos diversos ( água, terra) e objetos diferentes dentro e/ ou fora das salas?
• Os arranjos dos espaços permitem variar, eventualmente a organização das crianças, compondo grupos de mesma idade, de idades mistas, dividindo a turma em pequenos grupos com um adulto por grupo ao mesmo tempo?
• Oferecemos oportunidades para fortalecer a independência e autonomia dos alunos?
• A organização do espaço da instituição favorece o convívio entre alunos de diferentes idade e alunos com necessidades educativas especiais?
• Oportunizamos a realização de práticas culinárias com e pelos alunos?
• Como acontecem as interações das crianças de 6 anos que estão ingressando no Ensino Fundamental com as crianças mais velhas?
• Nosso espaço institucional, favorece a variedade de brincadeiras infantis própria às crianças de 6 anos desde as movimentadas, de faz de conta, aos jogos de regras? As condições dos espaços da instituição instigam ou limitam as explorações infantis?
• Como utilizamos os espaços externos à instituição? Oferecemos oportunidade dos alunos conhecerem e interagirem com elementos naturais e culturais da comunidade ao nosso entorno?
• De que modo os alunos participam da organização e reorganização dos espaços que utilizam?
• Que critérios definimos para a utilização das salas e de outros espaços? Por que optamos por esses critérios? Tais critérios são coerentes com nossas concepções de infância, e aprendizagem/ desenvolvimento explicitados no PPP?
• Que critérios definimos para a decoração das salas e de outros espaços?Por que optamos por esses critérios? Tais critérios são coerentes com as concepções de infância, e aprendizagem/ desenvolvimento explicitados mo PPP? Os alunos participam dos diversos espaços da instituição?
• Temos um local especifico para os professores realizarem atividades de planejamento, estudos, atendimento aos pais?Como é a sua utilização?
• Temos um local para descanso dos professores, no intervalo? E local para os pertences pessoais dos funcionários? Como são esses espaços?
IV. Seleção e organização dos conteúdos, conhecimentos e atividades no trabalho pedagógico
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma mudança de enfoque em relação aos conteúdos curriculares: ao invés de um ensino em que o conteúdo seja visto como fim em si mesmo, o que se propõe é um ensino em que o conteúdo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos.
A tendência predominante na abordagem de conteúdos na educação escolar se assenta no binômio transmissão-incorporação, considerando a incorporação de conteúdos pelo aluno como a finalidade essencial do ensino. Existem, no entanto, outros posicionamentos: há quem defenda a posição de indiferença em relação aos conteúdos por considerá-los somente como suporte ao desenvolvimento cognitivo dos alunos e há ainda quem acuse a determinação prévia de conteúdos como uma afronta às questões sociais e políticas vivenciadas pelos diversos grupos. No entanto, qualquer que seja a linha pedagógica, professores e alunos trabalham, necessariamente, com conteúdos. O que diferencia radicalmente as propostas é a função que se atribui aos conteúdos no contexto escolar e, em decorrência disso, as diferentes concepções quanto à maneira como devem ser selecionados e tratados.
Nesta proposta, os conteúdos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que é por meio deles que os propósitos da escola são operacionalizados, ou seja, manifestados em ações pedagógicas. No entanto, não se trata de compreendê-los da forma como são comumente aceitos pela tradição escolar. O projeto educacional expresso nos Parâmetros Curriculares Nacionais demanda uma reflexão sobre a seleção de conteúdos, como também exige uma ressignificação, em que a noção de conteúdo escolar se amplia para além de fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar conteúdos de diferentes naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com a formação ampla do aluno e a necessidade de intervenções conscientes e planejadas nessa direção.
Os conteúdos são abordados em três grandes categorias: conteúdos conceituais, que envolvem fatos e princípios; conteúdos procedimentais e conteúdos atitudinais, que envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes. Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos, idéias, imagens e representações que permitem organizar a realidade. A aprendizagem de conceitos se dá por aproximações sucessivas. Para aprender sobre digestão, subtração ou qualquer outro objeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir informações, vivenciar situações em que esses conceitos estejam em jogo, para poder construir generalizações parciais que, ao longo de suas experiências, possibilitarão atingir conceitualizações cada vez mais abrangentes; estas o levarão à compreensão de princípios, ou seja, conceitos de maior nível de abstração, como o princípio da igualdade na matemática, o princípio da conservação nas ciências, etc. A aprendizagem de conceitos permite organizar a realidade, mas só é possível a partir da aprendizagem de conteúdos referentes a fatos (nomes, imagens, representações), que ocorre, num primeiro momento, de maneira eminentemente mnemônica. A memorização não deve ser entendida como processo mecânico, mas antes como recurso que torna o aluno capaz de representar informações de maneira genérica — memória significativa — para poder relacioná-las com outros conteúdos.
Dependendo da diversidade presente nas atividades realizadas, os alunos buscam informações (fatos), notam regularidades, realizam produtos e generalizações que, mesmo sendo sínteses ou análises parciais, permitem verificar se o conceito está sendo aprendido.
Aprender conceitos permite atribuir significados aos conteúdos aprendidos e relacioná-los a outros. Tal aprendizado está diretamente relacionado à segunda categoria de conteúdos: a procedimental. Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Assim, os conteúdos procedimentais sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, um resumo, uma maquete, são proposições de ações presentes nas salas de aula. No entanto, conteúdos procedimentais são abordados muitas vezes de maneira equivocada, não sendo tratados como objeto de ensino, que necessitam de intervenção direta do professor para serem de fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos é, por vezes, considerado como algo espontâneo, dependente das habilidades individuais. Ensinam-se procedimentos acreditando estar-se ensinando conceitos; a realização de um procedimento adequado passa, então, a ser interpretada como o aprendizado do conceito. O exemplo mais evidente dessa abordagem ocorre no ensino das operações: o fato de uma criança saber resolver contas de adição não necessariamente corresponde à compreensão do conceito de adição. É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do ponto de vista de uma aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito fundamental da educação, que é fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtêm e os processos que colocam em ação para atingir as metas a que se propõem.
. A consideração dos conteúdos procedimentais no processo de ensino é de fundamental importância, pois permite incluir conhecimentos que têm sido tradicionalmente excluídos do ensino, como a revisão do texto escrito, a argumentação construída, a comparação dos dados, a verificação, a documentação e a organização, entre outros.
Ao ensinar procedimentos também se ensina um certo modo de pensar e produzir conhecimento. Exemplo: uma das questões centrais do trabalho em matemática refere-se à validação. Trata-se de o aluno saber por seus próprios meios se o resultado que obteve é razoável ou absurdo, se o procedimento utilizado é correto ou não, se o argumento de seu colega é consistente ou contraditório.
Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade. A não-compreensão de atitudes, valores e normas como conteúdos escolares faz com estes sejam comunicados sobretudo de forma inadvertida — acabam por ser aprendidos sem que haja uma deliberação clara sobre esse ensinamento. Por isso, é imprescindível adotar uma posição crítica em relação aos valores que a escola transmite explícita e implicitamente mediante atitudes cotidianas. A consideração positiva de certos fatos ou personagens históricos em detrimento de outros é um posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa neutralidade que caracteriza a apresentação escolar do saber científico.
Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente sobre o que e como se ensina na escola. Esse posicionamento só pode ocorrer a partir do estabelecimento das intenções do projeto educativo da escola, para que se possam adequar e selecionar conteúdos básicos, necessários e recorrentes.
É sabido que a aprendizagem de valores e atitudes é de natureza complexa e pouco explorada do ponto de vista pedagógico. Muitas pesquisas apontam para a importância da informação como fator de transformação de valores e atitudes; sem dúvida, a informação é necessária, mas não é suficiente. Para a aprendizagem de atitudes é necessária uma prática constante, coerente e sistemática, em que valores e atitudes almejados sejam expressos no relacionamento entre as pessoas e na escolha dos assuntos a serem tratados. Além das questões de ordem emocional, tem elevância no aprendizado dos conteúdos atitudinais o fato de cada aluno pertencer a um grupo social, com seus próprios valores e atitudes.
Embora esteja sempre presente nos conteúdos específicos que são ensinados, os conteúdos atitudinais não têm sido formalmente reconhecidos como tal. A análise dos conteúdos, à luz dessa dimensão, exige uma tomada de decisão consciente e eticamente comprometida, interferindo diretamente no esclarecimento do papel da escola na formação do cidadão. Ao enfocar os conteúdos escolares sob essa dimensão, questões de convívio social assumem um outro status no rol dos conteúdos a serem abordados.
Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais como conteúdos do mesmo nível que os conceituais não implica aumento na quantidade de conteúdos a serem trabalhados, porque eles já estão presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que acontece é que, na maioria das vezes, não estão explicitados nem são tratados de maneira consciente. A diferente natureza dos conteúdos escolares deve ser contemplada de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem e não em atividades específicas.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos referentes a conceitos, procedimentos, valores, normas e atitudes estão presentes nos documentos tanto de áreas quanto de Temas Transversais, por contribuírem para a aquisição das capacidades definidas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental. A consciência da importância desses conteúdos é essencial para garantir-lhes tratamento apropriado, em que se vise um desenvolvimento amplo, harmônico e equilibrado dos alunos, tendo em vista sua vinculação à função social da escola. Eles são apresentados nos blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas.
Os blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas são agrupamentos que representam recortes internos à área e visam explicitar objetos de estudo essenciais à aprendizagem. Distinguem as especificidades dos conteúdos, para que haja clareza sobre qual é o objeto do trabalho, tanto para o aluno como para o professor — é importante ter consciência do que se está ensinando e do que se está aprendendo. Os conteúdos são organizados em função da necessidade de receberem um tratamento didático que propicie um avanço contínuo na ampliação de conhecimentos, tanto em extensão quanto em profundidade, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer que os mesmos conteúdos sejam tratados de diferentes maneiras e em diferentes momentos da escolaridade, de forma a serem “revisitados”, em função das possibilidades de compreensão que se alteram pela Para o tratamento didático dos conteúdos é preciso considerar também o estabelecimento de relações internas ao bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos de conteúdos de Língua Portuguesa são língua oral, língua escrita, análise e reflexão sobre a língua; é possível aprender sobre a língua escrita sem necessariamente estabelecer uma relação direta com a língua oral; por outro lado, não é possível aprender a analisar e a refletir sobre a língua sem o apoio da língua oral, ou da escrita. Dessa forma, a inter-relação dos elementos de um bloco, ou entre blocos, é determinada pelo objeto da aprendizagem, configurado pela proposta didática realizada pelo professor.
Dada a diversidade existente no País, é natural e desejável que ocorram alterações no quadro proposto. A definição dos conteúdos a serem tratados deve considerar o desenvolvimento de capacidades adequadas às características sociais, culturais e econômicas particulares de cada localidade.
Assim, a definição de conteúdos nos Parâmetros Curriculares Nacionais é uma referência suficientemente aberta para técnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem decisões, resultando em ampliações ou reduções de certos aspectos, em função das necessidades de aprendizagem de seus alunos.
CREDITO AO BLOG: ESSÊNCIA DA PEDAGOGIA
O fato de muitas vezes não haver coerência entre os fundamentos explicitados no PPP e as praticas realizadas nas escolas revelam de alguma forma, que as concepções, não são suficientemente consistentes ou que não são realmente compartilhadas pelos professores e demais profissionais. Ou ainda que, não se tornaram significativas para esses sujeitos. Este é um aspecto que requer a reflexão de todos dada a importância desta relação, pois é a forma como vemos e entendemos as questões relativas ao processo de educação dos alunos que dirigem nossas ações. As concepções são “o ponto de partida” de uma proposta e devem se refletir na organização do trabalho e nas ações educativas realizadas. Assim, antes de qualquer outro aspecto, precisamos esclarecer para nos mesmos e para os interlocutores do PPP o que entendemos por 2ª infância e como percebemos os alunos. Não há uma concepção única de infância, há sim uma diversidade de concepções que influenciam a forma como cada sociedade, comunidade ou grupo se relaciona com suas crianças, o que torna importante a busca de uma maior compreensão desfaz concepções.
Visando contribuir para elaboração deste item do PPP, problematizamos as considerações aqui desenvolvidas propondo as seguintes questões relativas às concepções e fundamentos:
• Que crenças e valores norteiam o trabalho que realizamos na instituição? Que visão de sociedade, de ser humano, de criança, de desenvolvimento/ aprendizagem, de educação temos e compartilhamos?
• De que modo percebemos os alunos que freqüentam a instituição? Somos capazes de compreender e atender as suas especificidades enquanto grupo e enquanto sujeitos, com suas identidades próprias?
• Sabemos o significado de ser criança para a comunidade que freqüenta a instituição? Conseguimos contemplar em nosso trabalho cotidiano o contexto da origem dos alunos? Como isso ocorre?
• Qual é o nosso ideal de homem, (ser humano) e de sociedade?
• Como, no cotidiano educativo nos mostramos atentos aos interesses dos alunos, as suas expressões, aos significados que eles dão para os objetos e situações? Como instigamos a curiosidade, a busca pelo conhecimento e à capacidade critica deles?
• Nossas concepções são coerentes com os princípios preconizados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental ?São coerentes entre si?
• Que fundamentos teóricos embasam nossas crenças, valores e concepções, portanto nossa pratica, e que serão explicitados no PPP? Por que fizemos as opções por tais fundamentos e não por outros? De que outros conhecimento teóricos nossa equipe necessita para melhor compreender e explicitar a ação pedagógica?
• Nossas concepções e fundamentos teóricos apresentam coerência com os objetivos e finalidades estabelecidos? Nossas concepções e fundamentos teóricos são coerentes com as condições reais de implementação do PPP?
• Nossas concepções e fundamentos teóricos, bem como nossa pratica asseguram uma formação integral para todas os alunos sem os riscos de incorremos em tratamento discriminatório e preconceituoso?
• As concepções e fundamentos teóricos que embasam nosso discurso são coerentes com a nossa prática ou estão desconexos entre si? Na prática cotidiana, nossas atitudes com os alunos e seus familiares, na organização e dinâmica do trabalho, refletem as concepções que elegemos ou se mostram em desacordo com as mesmas?
II. As características e as expectativas da população a ser atendida e da comunidade na qual se insere.
Conhecer as famílias e os diferentes segmentos da comunidade da qual a instituição faz parte, permite antever e planejar que relações são importantes e como desenvolver formas de colaboração entre os mesmos. Esses conhecimentos das famílias e da comunidade também influencia nas decisões e na organização dos diferentes modos de compartilhamentos, dos espaços e das ações conjuntas.
É importante considerar que conhecer “ as características e as expectativas da população a ser atendidas e da comunidade a qual se insere” não se resume a descrever a ocupação, as condições socioeconômicas, o grau de instrução das famílias, os serviços existentes, as benfeitorias publicas e outros aspectos da comunidade. Um cuidado importante ao desenvolver esse item como elemento constitutivo do PPP da instituição é não incorrer em julgamentos que acabam por responsabilizar as famílias pelas dificuldades e mazelas sociais nas quais se encontram, ou vê-las como incapazes, imobilizadas diante das injustiças sociais. Estes julgamentos destituem delas a possibilidade de serem parceiras, co-responsáveis pelo trabalho de educação/ cuidado de seus filhos, seja por serem culpadas, ou por serem vitimas, tão ou mais carentes que as próprias crianças.
E essencial também que a escola conheça cada aluno, as oportunidades que lhe são oferecidas fora deste contexto e as que não o são, suas necessidades e preferências, os conhecimentos e as habilidades que ela já construiu nas suas interações sociais.
A partir das considerações tecidas, propomos as seguintes questões que podem contribuir na elaboração deste item do PPP, relativo à explicitação das características e expectativa da população atendida e da comunidade:
O que conhecemos sobre os modos de vida dos alunos que educamos na escola?
• Como são as famílias dos nossos alunos? Quais são suas condições de vida? Quais são suas dificuldades?
• O que conhecemos sobre a comunidade na qual nossa instituição esta inserida? Quais são os costumes, tradições culturais, etnias, religiões presentes nesta localidade?
• Como o conhecimento sobre as crianças, suas famílias e a comunidade é levado em conta no trabalho desenvolvido na escola?
• O que conhecemos sobre as pessoas que trabalham na instituição? Quais são suas expectativas pessoais e profissionais? O que desejam para os alunos com as quais trabalham?
• Temos interesse e possibilidade de utilizar, os espaços da comunidade? Como viabilizamos isso?
• Que outras instituições (culturais, de saúde e de lazer) contribuem ou poderiam contribuir com a nossa instituição? Que parcerias são ou podem ser feitas?
• Como criamos e consolidamos mecanismos de parcerias com as famílias?
II.I Explicitação de finalidades e objetivos
Entendemos ser de fundamental importância contextualizar e incluir a explicitação de finalidades e objetivos no PPP, uma vez que este constiui-se-á nos propósitos que irão direcionar todas as ações na escola. São as finalidades e objetivos que traduzirão em metas de trabalho as concepções explicitadas nos itens I , bem como as expectativas da população atendida em cada contexto especifico.
Neste sentido podem auxiliar na explicitação das finalidades e objetivos do nosso trabalho na escola, as seguintes questões:
• Considerando as demandas do mundo em que vivemos, as necessidades e os interesses dos alunos, de suas famílias e das comunidades em que estão inseridas, que alunos queremos formar? Que valores queremos perpetuar? Para que transformações sociais queremos contribuir?
• De que conhecimento queremos que os alunos com as quais trabalhamos se apropriem? O que queremos que os alunos aprendam?
• Em que aspectos queremos que os alunos se desenvolvam?
III. A descrição do espaço físico, instalações e equipamentos.
A questão aqui colocada tem duas vertentes, uma mais institucional e outra mais pertinente ao cotidiano e às praticas pedagógicas. A primeira diz respeito à descrição dos aspectos materiais do espaço, as instalações e os equipamentos disponíveis para a efetivação do trabalho nas escolas.
O espaço e o PPP não podem ser pensados separadamente, pois as condições, o uso e a ocupação do espaço possibilitam ou impedem determinadas aprendizagens. O espaço educa. O modo como ele é organizado, revela a ideia, a concepção educativa daqueles profissionais, a imagem de alunos que eles tem; ou seja, o espaço revela a cultura sobre infância que os adultos que o organizam compartilham.
A outra vertente que nos permite ampliar o entendimento e a explicitação deste item no PPP diz respeito ao uso que será feito do espaço, o que dinamiza os recursos materiais disponíveis. Uma questão básica é saber: o que os equipamentos, as instalações e o espaço físico precisam garantir para que se desenvolvam ações educativas apropriadas aos alunos do Ensino Fundamental? Espera-se que os alunos possam vivenciar suas experiências dentro da sua idade e maturidade. Ou seja, eles devem poder se movimentar com liberdade e confiança; encontrar seus pontos de vista, desafios e modos de participar ativamente de todas as situações propostas.
A partir das duas vertentes aqui discutidas, propomos as seguintes questões que podem contribuir na elaboração deste item do PPP relativo á explicitação do espaço físico das instalações e dos equipamentos na escola de ensino fundamental:
• De que forma utilizamos os espaços da instituição? Estas formas atendem aos objetivos e metas explicitados no PPP no que diz respeito á aprendizagem e desenvolvimento do aluno?
• Ao utilizarmos os espaços das escolas o fazemos com flexibilidade e versatilidade, ou seja, podemos fazer mudanças, variar os objetos e moveis de lugar; tirar e colocar painéis; trabalhos nas paredes?
• Temos possibilidades de realizar experiências diferentes nas quais fazemos as atividades com elementos diversos ( água, terra) e objetos diferentes dentro e/ ou fora das salas?
• Os arranjos dos espaços permitem variar, eventualmente a organização das crianças, compondo grupos de mesma idade, de idades mistas, dividindo a turma em pequenos grupos com um adulto por grupo ao mesmo tempo?
• Oferecemos oportunidades para fortalecer a independência e autonomia dos alunos?
• A organização do espaço da instituição favorece o convívio entre alunos de diferentes idade e alunos com necessidades educativas especiais?
• Oportunizamos a realização de práticas culinárias com e pelos alunos?
• Como acontecem as interações das crianças de 6 anos que estão ingressando no Ensino Fundamental com as crianças mais velhas?
• Nosso espaço institucional, favorece a variedade de brincadeiras infantis própria às crianças de 6 anos desde as movimentadas, de faz de conta, aos jogos de regras? As condições dos espaços da instituição instigam ou limitam as explorações infantis?
• Como utilizamos os espaços externos à instituição? Oferecemos oportunidade dos alunos conhecerem e interagirem com elementos naturais e culturais da comunidade ao nosso entorno?
• De que modo os alunos participam da organização e reorganização dos espaços que utilizam?
• Que critérios definimos para a utilização das salas e de outros espaços? Por que optamos por esses critérios? Tais critérios são coerentes com nossas concepções de infância, e aprendizagem/ desenvolvimento explicitados no PPP?
• Que critérios definimos para a decoração das salas e de outros espaços?Por que optamos por esses critérios? Tais critérios são coerentes com as concepções de infância, e aprendizagem/ desenvolvimento explicitados mo PPP? Os alunos participam dos diversos espaços da instituição?
• Temos um local especifico para os professores realizarem atividades de planejamento, estudos, atendimento aos pais?Como é a sua utilização?
• Temos um local para descanso dos professores, no intervalo? E local para os pertences pessoais dos funcionários? Como são esses espaços?
IV. Seleção e organização dos conteúdos, conhecimentos e atividades no trabalho pedagógico
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma mudança de enfoque em relação aos conteúdos curriculares: ao invés de um ensino em que o conteúdo seja visto como fim em si mesmo, o que se propõe é um ensino em que o conteúdo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos.
A tendência predominante na abordagem de conteúdos na educação escolar se assenta no binômio transmissão-incorporação, considerando a incorporação de conteúdos pelo aluno como a finalidade essencial do ensino. Existem, no entanto, outros posicionamentos: há quem defenda a posição de indiferença em relação aos conteúdos por considerá-los somente como suporte ao desenvolvimento cognitivo dos alunos e há ainda quem acuse a determinação prévia de conteúdos como uma afronta às questões sociais e políticas vivenciadas pelos diversos grupos. No entanto, qualquer que seja a linha pedagógica, professores e alunos trabalham, necessariamente, com conteúdos. O que diferencia radicalmente as propostas é a função que se atribui aos conteúdos no contexto escolar e, em decorrência disso, as diferentes concepções quanto à maneira como devem ser selecionados e tratados.
Nesta proposta, os conteúdos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que é por meio deles que os propósitos da escola são operacionalizados, ou seja, manifestados em ações pedagógicas. No entanto, não se trata de compreendê-los da forma como são comumente aceitos pela tradição escolar. O projeto educacional expresso nos Parâmetros Curriculares Nacionais demanda uma reflexão sobre a seleção de conteúdos, como também exige uma ressignificação, em que a noção de conteúdo escolar se amplia para além de fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar conteúdos de diferentes naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com a formação ampla do aluno e a necessidade de intervenções conscientes e planejadas nessa direção.
Os conteúdos são abordados em três grandes categorias: conteúdos conceituais, que envolvem fatos e princípios; conteúdos procedimentais e conteúdos atitudinais, que envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes. Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos, idéias, imagens e representações que permitem organizar a realidade. A aprendizagem de conceitos se dá por aproximações sucessivas. Para aprender sobre digestão, subtração ou qualquer outro objeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir informações, vivenciar situações em que esses conceitos estejam em jogo, para poder construir generalizações parciais que, ao longo de suas experiências, possibilitarão atingir conceitualizações cada vez mais abrangentes; estas o levarão à compreensão de princípios, ou seja, conceitos de maior nível de abstração, como o princípio da igualdade na matemática, o princípio da conservação nas ciências, etc. A aprendizagem de conceitos permite organizar a realidade, mas só é possível a partir da aprendizagem de conteúdos referentes a fatos (nomes, imagens, representações), que ocorre, num primeiro momento, de maneira eminentemente mnemônica. A memorização não deve ser entendida como processo mecânico, mas antes como recurso que torna o aluno capaz de representar informações de maneira genérica — memória significativa — para poder relacioná-las com outros conteúdos.
Dependendo da diversidade presente nas atividades realizadas, os alunos buscam informações (fatos), notam regularidades, realizam produtos e generalizações que, mesmo sendo sínteses ou análises parciais, permitem verificar se o conceito está sendo aprendido.
Aprender conceitos permite atribuir significados aos conteúdos aprendidos e relacioná-los a outros. Tal aprendizado está diretamente relacionado à segunda categoria de conteúdos: a procedimental. Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Assim, os conteúdos procedimentais sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, um resumo, uma maquete, são proposições de ações presentes nas salas de aula. No entanto, conteúdos procedimentais são abordados muitas vezes de maneira equivocada, não sendo tratados como objeto de ensino, que necessitam de intervenção direta do professor para serem de fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos é, por vezes, considerado como algo espontâneo, dependente das habilidades individuais. Ensinam-se procedimentos acreditando estar-se ensinando conceitos; a realização de um procedimento adequado passa, então, a ser interpretada como o aprendizado do conceito. O exemplo mais evidente dessa abordagem ocorre no ensino das operações: o fato de uma criança saber resolver contas de adição não necessariamente corresponde à compreensão do conceito de adição. É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do ponto de vista de uma aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito fundamental da educação, que é fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtêm e os processos que colocam em ação para atingir as metas a que se propõem.
. A consideração dos conteúdos procedimentais no processo de ensino é de fundamental importância, pois permite incluir conhecimentos que têm sido tradicionalmente excluídos do ensino, como a revisão do texto escrito, a argumentação construída, a comparação dos dados, a verificação, a documentação e a organização, entre outros.
Ao ensinar procedimentos também se ensina um certo modo de pensar e produzir conhecimento. Exemplo: uma das questões centrais do trabalho em matemática refere-se à validação. Trata-se de o aluno saber por seus próprios meios se o resultado que obteve é razoável ou absurdo, se o procedimento utilizado é correto ou não, se o argumento de seu colega é consistente ou contraditório.
Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade. A não-compreensão de atitudes, valores e normas como conteúdos escolares faz com estes sejam comunicados sobretudo de forma inadvertida — acabam por ser aprendidos sem que haja uma deliberação clara sobre esse ensinamento. Por isso, é imprescindível adotar uma posição crítica em relação aos valores que a escola transmite explícita e implicitamente mediante atitudes cotidianas. A consideração positiva de certos fatos ou personagens históricos em detrimento de outros é um posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa neutralidade que caracteriza a apresentação escolar do saber científico.
Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente sobre o que e como se ensina na escola. Esse posicionamento só pode ocorrer a partir do estabelecimento das intenções do projeto educativo da escola, para que se possam adequar e selecionar conteúdos básicos, necessários e recorrentes.
É sabido que a aprendizagem de valores e atitudes é de natureza complexa e pouco explorada do ponto de vista pedagógico. Muitas pesquisas apontam para a importância da informação como fator de transformação de valores e atitudes; sem dúvida, a informação é necessária, mas não é suficiente. Para a aprendizagem de atitudes é necessária uma prática constante, coerente e sistemática, em que valores e atitudes almejados sejam expressos no relacionamento entre as pessoas e na escolha dos assuntos a serem tratados. Além das questões de ordem emocional, tem elevância no aprendizado dos conteúdos atitudinais o fato de cada aluno pertencer a um grupo social, com seus próprios valores e atitudes.
Embora esteja sempre presente nos conteúdos específicos que são ensinados, os conteúdos atitudinais não têm sido formalmente reconhecidos como tal. A análise dos conteúdos, à luz dessa dimensão, exige uma tomada de decisão consciente e eticamente comprometida, interferindo diretamente no esclarecimento do papel da escola na formação do cidadão. Ao enfocar os conteúdos escolares sob essa dimensão, questões de convívio social assumem um outro status no rol dos conteúdos a serem abordados.
Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais como conteúdos do mesmo nível que os conceituais não implica aumento na quantidade de conteúdos a serem trabalhados, porque eles já estão presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que acontece é que, na maioria das vezes, não estão explicitados nem são tratados de maneira consciente. A diferente natureza dos conteúdos escolares deve ser contemplada de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem e não em atividades específicas.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos referentes a conceitos, procedimentos, valores, normas e atitudes estão presentes nos documentos tanto de áreas quanto de Temas Transversais, por contribuírem para a aquisição das capacidades definidas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental. A consciência da importância desses conteúdos é essencial para garantir-lhes tratamento apropriado, em que se vise um desenvolvimento amplo, harmônico e equilibrado dos alunos, tendo em vista sua vinculação à função social da escola. Eles são apresentados nos blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas.
Os blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas são agrupamentos que representam recortes internos à área e visam explicitar objetos de estudo essenciais à aprendizagem. Distinguem as especificidades dos conteúdos, para que haja clareza sobre qual é o objeto do trabalho, tanto para o aluno como para o professor — é importante ter consciência do que se está ensinando e do que se está aprendendo. Os conteúdos são organizados em função da necessidade de receberem um tratamento didático que propicie um avanço contínuo na ampliação de conhecimentos, tanto em extensão quanto em profundidade, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer que os mesmos conteúdos sejam tratados de diferentes maneiras e em diferentes momentos da escolaridade, de forma a serem “revisitados”, em função das possibilidades de compreensão que se alteram pela Para o tratamento didático dos conteúdos é preciso considerar também o estabelecimento de relações internas ao bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos de conteúdos de Língua Portuguesa são língua oral, língua escrita, análise e reflexão sobre a língua; é possível aprender sobre a língua escrita sem necessariamente estabelecer uma relação direta com a língua oral; por outro lado, não é possível aprender a analisar e a refletir sobre a língua sem o apoio da língua oral, ou da escrita. Dessa forma, a inter-relação dos elementos de um bloco, ou entre blocos, é determinada pelo objeto da aprendizagem, configurado pela proposta didática realizada pelo professor.
Dada a diversidade existente no País, é natural e desejável que ocorram alterações no quadro proposto. A definição dos conteúdos a serem tratados deve considerar o desenvolvimento de capacidades adequadas às características sociais, culturais e econômicas particulares de cada localidade.
Assim, a definição de conteúdos nos Parâmetros Curriculares Nacionais é uma referência suficientemente aberta para técnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem decisões, resultando em ampliações ou reduções de certos aspectos, em função das necessidades de aprendizagem de seus alunos.
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